【摘 要】
近年来，受各种因素的影响，出现了许多质疑高校思政课正当性和必要性的杂音和谬论，比如“思政课取消论”“思政课非意识形态化”“思政课自由选择论”“思政课无用论”等，严重干扰了高校育人工作。从理论上深入剖析上述种种观点的谬误，揭示其实践危害，对于理直气壮地在高校开好思政课，加强高校思想宣传工作具有重要意义。
高校大学生是21世纪中国特色社会主义事业的建设者和接班人，培养什么样的接班人，以什么样的理论武装接班人的头脑问题，是关系坚守中国特色社会主义道路的重大问题，绝对不能掉以轻心。高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)作为对当代大学生进行思想意识形态教育的主渠道，在培养接班人问题上扮演着十分重要的角色。正因为如此，党历来极其重视高校思政课建设，为此投入了大量的人力、物力和财力。然而，近些年来，由于受各种错误价值观、思潮和理论的影响，“思政课取消论”“思政课非意识形态化”“意识形态多元化”以及“思政课自由选择论”“思政课无用论”等观点甚嚣尘上，对高校思想政治教育工作带来不小的冲击。发挥高校思政课在高校意识形态建设中的功能，必须首先肃清上述错误思潮的消极影响。
一、驳“思政课取消论”
有人认为，把思政课作为高校学生的必修课，没有必要;还说中国大学要向国际上一流大学看齐，就必须首先摒弃“中国式思政课”。他们举例说，看看世界一流大学，哪个学校像中国这样，大学生必须学习一系列的思政课?
果真如此吗?让我们先来看看世界顶尖大学——哈佛大学。在哈佛大学的本科教育中，本科生需要修满三十二门课程，这些课程由通识课(或者叫核心课程)、专业必修课和自由选修课三大板块组成。其中八门核心课程，十六门专业课程，八门选修课程。在这三大板块中，核心课程占有非常重要的地位。那么，什么是核心课程呢?从内容来看，核心课程包括自然科学(物理学或者生物学中任选一门)、文学名著、西方思想制度等三个门类。其中文学名著和西方思想制度等一系列课程，就是经过精心设计，通过各种不同的方式向学生灌输具有倾向性的理论、学说和观点的课程，其目的是对学生进行西方主流价值观的教育。用哈佛大学通识教育课程改革中的关键人物罗素夫斯基的话说，核心课程的重要任务就是“将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。这表明，核心课程的一个重要任务，就是对学生进行意识形态的教育。
再来看看老牌资本主义国家英国。2015年1月27日，英国教育大臣妮基·摩根，在卡尔顿俱乐部Politeia智库论坛上发表题为《知识问题很重要》的演讲，强调推动“英国核心价值观”是教育的重中之重。她表示，必须给年轻人灌输诸如民主、法律、个人自由、包容与尊重等“英国核心价值”，“所有学校都应像提升学术标准一样提升基本的英国价值观”，让每个孩子懂得“英国价值观”与学习“数学、英语”同样重要，“在这个问题上，没有例外”[1]。按照摩根提出的标准，英国教育标准局已经将检查课程是否符合“英国核心价值”纳入监管体系，不符合要求的学校将无法得到政府资助。英国剑桥大学哲学系立即做出回应，将所有不属于“英国核心价值观”的“非自由主义传统”的哲学作品，从其本科生教育中移除：第一位被“手术摘除”的哲学家便是卡尔·马克思，随后还有黑格尔、尼采以及整个“无政府主义”理论传统。[2]
需要做出说明的是，上述情况不仅仅只存在于哈佛、剑桥这样的“名校”，而是西方发达国家中普遍存在的现象。由此可见，在西方发达国家的大学，不但存在着向学生进行意识形态教育的西方式的“思政课”，并把其视为每个学生必修的“核心课程”;而且严格规定这些课程必须以灌输西方“核心价值观”为主。因此，那种以西方发达国家高校并没有开设“思政课”为由，借此来否认西方国家的高校具有对本国青年进行意识形态教育的功能，并进而质疑我国高校开设“思政课”的正当性，那就大错特错了。
问题在于，西方发达国家的高校为什么没有开设像我们这样的思政课?为什么我国和西方发达国家对青年学生进行意识形态教育内容有如此重大差别?道理很简单，因为意识形态往往是反映一个国家占统治地位阶级的意识，高校的意识形态教育也是以对青年学生灌输占统治地位阶级的、所谓“主流意识形态”为己任。因此，那种主张我国大学思政课应该向国外尤其是发达资本主义国家看齐的观点，其实是忽视了社会主义与资本主义国家对大学生进行意识形态教育的本质区别。
大学是塑造灵魂的花园。高等教育的基本出发点和落脚点，是培养具有高素质的人才。人的素质分为思想道德素质和科学文化素质。社会主义国家的教育，是培养具有社会主义觉悟的德智体全面发展的人才。其中，社会主义觉悟，是要求大学生掌握科学的理论，懂得新中国的历史，了解社会的规律，培育高尚的品质，树立正确的世界观、人生观、价值观，掌握必备的法律知识。这是我国高校思政课的功能指向。
马克思主义是在批判旧社会中形成的，是科学的革命和革命的科学，是科学性和革命性的统一，是人类优秀文化成果的结晶。真理只有掌握在群众手中，才能转变为改造世界的物质力量。任何一种思想，如果不解决中国的社会问题，也不能上升为国家的指导思想。历史证明，只有马克思主义，而不是什么别的主义，指引中国赢得了独立、自由、民主、富强。马克思主义是适合中国国情的科学的世界观和方法论。工欲善其事，必先利其器。如果不把最好的科学理论奉献给青年一代，那将是一种犯罪。开设思政课，是共产党和人民政府的职责所在。如果大学生弃而不顾科学的锐利武器，那真是令人扼腕叹息。
当然，马克思主义不是从天上掉下来的，不是人脑中固有的，也不会基于朴素感情、狭隘经验或者遗产基因而自然形成。马克思要求把科学的理论灌输到工人之中去，使工人认识到性质、使命、任务、责任和担当。恩格斯要求把社会主义作为科学看待，就是说，去研究它。毛泽东倡导马克思主义与中国历史、中国实践和中国文化相结合，推进马克思主义中国化的伟大进程。任何一个有志青年，如果要追求真理反对愚昧，追求科学反对迷信，追求民主反对专制，追求解放反对奴役，追求国强民富反对任人宰割，都不会拒绝研究马克思主义，都会以科学严谨的态度学习思政课。
可见，开设思政课，是由国家的性质、社会的目标、人民的利益所决定的。如果取消了思政课，无异于自己解除理论武装。没有思想理论上的独立自主，就没有政治和经济的独立和主权。这恰好落入西方国家设置的意识形态陷阱。那些主张取消思政课的人，不知依据何在，目的何在。
二、驳“思政课非意识形态化”、“意识形态多元化”
有人认为，高校开设思政课无可非议，但应“淡化意识形态色彩”，尽量“非意识形态化”;还有人称，应该摒弃以灌输马克思主义和社会主义为主流的思政课，代之以介绍多姿多彩的世界多元文化、多元价值观的思政课。上述观点其实是“非意识形态论”、“意识形态多元论”在思政课问题上的反映。
所谓非意识形态化，就是把意识形态和科学对立起来，认为一切意识形态理论都是出于阶级私利而对现实进行歪曲，因此没有科学性。马克思主义既然宣称是为工人阶级利益服务的，那么它就摆脱不了工人阶级的偏见，所以也就无科学性可言。这种观点是经不起推敲的。我们知道，人与动物的不同之处，就在于人是有思想和意识的;人类社会与动物世界的不同之处，就在于人类社会有自己的社会意识，不仅如此，人类的社会意识不是人们能随心所欲地确立的，相反，它由人类社会的生存方式所决定，即社会存在决定社会意识。换句话说，社会意识是一定社会关系的产物，受一定的社会经济基础和上层建筑所制约与支配。马克思指出，经济的社会形态的发展是一种自然史的过程。“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物。”[3]社会意识形态既不可避免，也不可随心所欲地制造;这个道理就像人只要在地球上就必然要受到地球重力的吸引而不能自由飞翔一样，因此，那种非意识形态化的理论，实际上是一种不切实际的幻想。
从实践上看，“非意识形态化”观点实际上是打着“反对意识形态化”的旗号，一方面把马克思主义、社会主义歪曲为“意识形态偏见”而搞掉;另一方面却又大肆宣扬资产阶级的主流意识形态。因此，所谓“非意识形态化”，不是要抛弃掉意识形态本身，而是要取消马克思主义、社会主义意识形态，从而为资产阶级意识形态成为主导世界发展的主流意识形态铺平道路。由此可见，所谓“非意识形态化”，是西方资产阶级学者给中国开出的一剂毒药。一方面，他们在自己的国家强化核心价值观和主流意识形态，并大肆向其他国家进行渗透;另一方面，对别人却宣扬什么非意识形态化，真是司马昭之心——路人皆知。第二次世界大战以后，西方发达国家对社会主义国家进行意识形态渗透、推行“和平演变”战略，便是明证。然而，这样蹩脚的伎俩，却被国内一些人奉为圭臬，作为高校思政课“非意识形态化”的理由，居心何在?
与“非意识形态化论”类似的还有一种说法，即所谓“意识形态多元论”。这种观点认为，人类社会中政治、经济的多元存在方式，决定了社会意识形态的多元化;各种不同性质、不同内容的意识形态应该平等共存。甚至有人提出，人有思想自由权利，因而作为思想观念集合体的社会意识，应该允许多元并存;至于哪种社会意识居于主导地位，应该由市场决定，不应该由政府国家强制规定。这种说法既经不起理论推敲，也无法在实践中得到检验。我们知道，在阶级社会中，社会意识无不打上阶级的烙印。不同阶级的意识形态，反映不同阶级的意志、利益和愿望。不可否认，在当今任何社会中，都不可能是一种意识形态一统天下，而是多种意识形态并存;但另一方面，在多元的意识形态中，必然存在着一种占统治地位、居于主导地位的主流意识形态。不仅如此，一个社会中占统治地位的主流意识形态，总是这个社会中居于统治地位的那个阶级的意识形态;一个社会中居于主导地位的意识形态必然是反映并为这个社会中占统治地位的阶级利益服务的意识形态。因此，统治阶级是不可能赋予被统治阶级的意识形态以平起平坐的地位的;被统治阶级的社会意识，也是不可能通过和平方式上升为社会的主流意识形态的，更不存在由市场自由决定主流意识形态的可能，否则将会天下大乱。
在资本主义社会，正因为资产阶级具有雄厚的资本，资产阶级在政治经济生活中居于统治地位，他们才有实力去收买各种代言人，使其意识形态占据社会的主流。资产阶级能把为其阶级利益服务的意识形态交给市场去自由选择吗?资产阶级能给大多数劳动者这个自由选择的权利吗?不但没有，相反，他们要尽量用资产阶级的意识形态去给无产阶级洗脑，麻痹无产阶级大众，甚至必要的时候不惜动用武力去解决意识形态问题。美国麦卡锡政权将共产主义视为祸水，对共产党组织、共产党员进行清洗;中国近代民主革命时期蒋介石政权将共产党视为共匪，将马克思主义、共产主义视为异端邪说，将传播马克思主义、社会主义视为犯罪;这些事实难道还不能说明问题吗?因此，所谓市场自由选择意识形态论，要么是天真的幻想，要么是欺骗老百姓的遁词而已。
再来看看当下的例子。众所周知，在2005年伦敦地铁发生大爆炸之后，由于炸弹的放置者都是在英国接受教育的少数族裔青年，英国政府痛定思痛，决定加强英国“核心价值观”教育，抵制极端主义思想的影响。2011年2月，英国首相卡梅伦曾指出，英国必须放弃失败的“文化多元主义”，取而代之的是坚决捍卫自由的西方价值观。他警告说，容忍那些拒绝接受平等和民主、积极提倡分离主义的人只能导致激进化。2010年，德国总理默克尔发表讲话表示，德国的文化多元社会已经死亡，伊斯兰社区是德国的一部分，穆斯林移民需要学习德语，努力融入德国社会。以前“多元文化主义”强调的平等已经宣告终结。2011年，法国也宣布本国的多元文化主义失败，认为法国的国民价值，无法接受新移民的“特殊风俗”以及宗教价值观。法国《查理周刊》恐怖袭击的事件以及百万人大游行，均可视为对“文化多元主义”的告别仪式。[1]
上述事例清楚地表明，即使在西方发达国家，所谓多元文化的意识形态论，也是镜中花、水中月。因此，那种主张在我国高校思政课应该秉行“多元文化灌输论”的观点，不知道居心何在。
三、驳“思政课自由选择论”
那么，为什么中国高校必须开设思政课，为什么不能向学生灌输西方发达国家的资产阶级意识形态，而以马克思主义、社会主义意识形态为主导呢?道理很简单，因为中国走的是中国特色社会主义道路;指引中国不断前进的指导思想，是马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系。这既是总结中国近代以来历史经验教训以及当代中国社会主义建设的基本事实的基础上得出的确切结论;也是经过长期的实践检验而为亿万人民取得的共同认识，是广大人民的自觉选择，因此，也被理所当然地写入了《中华人民共和国宪法》。然而，有人认为，学习马克思主义理论，坚定共产主义信仰，应该是对党组织和党员的要求，不应该强求每个公民都做到。持这种观点的人，也常常拿宪法来说事。宪法第36条规定：“中华人民共和国公民有宗教信仰自由。任何国家机关、社会团体和个人不得强制公民信仰宗教或者不信仰宗教，不得歧视信仰宗教的公民和不信仰宗教的公民。”也就是说，根据宪法第36条，公民有信仰自由的权力，而马克思主义、共产主义作为一种信仰，可以选择信、也可以选择不信。如果选择不信，为什么还要接受这一套教育呢?具体到高校，要求每位学生必须学习一系列思政课，就是强迫学生必须信仰它，这实际上是和宪法原则相违背的。党的十八届四中全会提出依法治国，主要是依宪治国，因此，贯彻十八届四中全会精神，高校思政课应该从必修课改为选修课。
这种“自由选择论”貌似具有《宪法》法理上的依据，实际上却是对宪法精神断章取义的错误理解。2004年《宪法》序言中，以近代以来的中国历史过程和经验为基础，明确规定我们所走的道路是“中国特色社会主义道路”“马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想”是指引我们不断前进的指导思想;这两条是宪法的社会主义性质的集中体现，是统领整个宪法之纲。不仅如此，《宪法》中这两条的基本精神在有关教育的条款中得到具体化。《宪法》第十九条明确规定：“国家发展社会主义的教育事业”;第二十三条规定：“国家培养为社会主义服务的各种专业人才”;第二十四条规定：“普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育”，“加强社会主义精神文明的建设”;“国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德，在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。”高校开设的思政课，正是对《宪法》上述条款的原则和精神的贯彻执行。由于宪法“是国家的根本法，具有最高的法律效力”，因此，全国各族人民“都必须以宪法为根本的活动准则，并且负有维护宪法尊严、保证宪法实施的职责”。既然如此，高校开设思政课，对每位大学生进行马克思主义、共产主义理想信念以及社会主义核心价值观的教育，则是宪法原则和精神的具体体现。
四、驳“思政课无用论”
还有一种流行的观点认为，思政课是务虚的，当代青年大学生学习思政课没有多大的用处。有人质疑说，学好思政课，对提高学生的专业技术水平有帮助吗?对大学生找工作有用吗?学好思政课，能给国家带来实实在在的GDP的增长吗?能创造就业机会吗?能带来科技发明和创新吗?既然不会提高学生的专业水平和技术能力，也不能给个人和国家带来直接的效用，那么，与其在思政课上花大量时间，不如把这些时间节省下来，用在专业课的学习上，练好专业技术本领。正所谓学习思政课，不如学好数理化、走遍天下都不怕。这种观点也是经不起推敲的，其主要错误在于片面强调科学技术的作用，忽视“理论”“思想”“制度”对科学技术的引领，更没有看到“以什么理论为指导、走什么路”对国家和民族发展的决定性意义。
我们不否认科学技术对一个国家、民族发展的重要性，作为炎黄子孙，在这个问题有着更为深刻的体验。近代中国正是由于科学技术落后，才被西方列强用坚船利炮打开大门，导致中华民族陷入长达百年的半殖民地半封建社会的深渊。近代中国的仁人志士，为了求救国救民之真理，曾经提出“师夷长技以制夷”的口号，实施过科学救国、技术救国和实业救国，然而这些努力都以失败而告终。失败的教训告诉中国人，要想实现中华民族的复兴，不从制度上、思想文化观念上入手进行彻底的变革是不能最终成功的。一开始，部分中国人把目光投向了资本主义，试图用西方资本主义制度、资产阶级思想理论来解决中国问题，但最终都遭到了失败。只有在马克思主义传入中国，一部分先进的中国知识分子开始尝试以马克思主义为指导来解决中国的问题，中国革命的面貌才焕然一新。近代中国历史证明，没有制度的彻底变革与科学理论的指导，只靠技术强国，只能是天真的幻想。
从世界视野来看，所谓技术决定论、技术万能论，也是没有依据的。我们承认科学技术对经济社会进步的革命性作用，但是认为只要解决了科学技术问题，所有的社会问题都能迎刃而解，这又是一种无知的幻想。当代西方发达资本主义国家的科学技术达到前所未有的水平，可是资本主义所固有的矛盾解决了吗?周期性的经济危机问题、贫富分化问题、环境资源问题、跨国性毒品犯罪问题、局部战争问题等，不但一个都没有得到最终解决，反而变得更加糟糕。就拿贫富分化来说，根据法国学者皮凯蒂《二十一世纪资本论》中的研究，第二次世界大战以后，科学技术得到突飞猛进的发展，不但没有缩小贫富差距，反而有扩大的趋势，甚至已经接近20世纪资本主义大萧条时期的水平。由此可见，根本制度问题不解决，科学技术的发展也不能解决资本主义的根本矛盾。此外，技术万能论、技术决定论的错误，在于没有看到科技进步与制度、理论之间的辩证统一关系。
近代伟大的工业革命之所以肇始于英国，不仅在于英国较早地完成了资产阶级革命，走上了资本主义道路，建立了君主立宪制度，为工业革命的发展扫清了道路，还在于近代英国涌现出一大批对人类社会发展产生深刻影响的伟大的思想家、理论家，正是这些思想理论，成为了英国资产阶级战胜封建主义的重要理论武器。总之，大量的事实证明，科学技术水平固然重要，但是制度问题，走什么道路问题，以什么理论为指导的问题，则是一个国家、一个民族发展的根本性问题。
科学技术固然重要，但还有一个掌握在哪个阶级手中、为哪个阶级服务的问题。在阶级社会中，统治阶级把科学技术作为实现自己利益的，巩固统治阶级地位，压迫和镇压被统治阶级的工具。两次世界大战中，最先进的科学技术，都首先运用于帝国主义国家为争取霸权地位、统治全世界的战争之中，科学技术不是成为造福人类的工具，反而成为涂炭生灵的凶器。在当下，美国斯诺登揭露的美国中情局利用信息技术优势，监听和窃取世界各国包括其盟国领导人信息的丑闻，尖端的信息技术成为美国为了维护其全球霸权地位、实行技术恐怖统治的工具，完全有悖于国际政治道义和他们所标榜的自由人权。
科学技术固然重要，但掌握在具有什么样的政治思想素质和道德品质的人手中，也至关重要。许多网络天才，运用其专业知识，利用网络漏洞，制造编辑和传播病毒，骗取他人财物，科学技术在他们手中成为谋财害命的工具。毛泽东说：“思想和政治又是统帅，是灵魂。只要我们的思想工作和政治工作稍为一放松，经济工作和技术工作就一定会走到邪路上去。”[4]所以，学习和培养专业技能，与培养和造就崇高的思想政治道德品质，是并行不悖的。我国杰出的科学家钱学森，不但在专业技术上学有所长，而且具备优秀的思想道德品质。在新中国成立后急需大批科技人才的时候，钱学森毅然选择放弃美国优厚的待遇，回归故乡，报效祖国。他曾说：“我为什么要选择中国?我的回答是因为我选择了马克思主义，选择了共产主义的理想;还因为我热爱我的祖国。”钱学森认为，崇高的理想信念，是激励人进行科技创新的精神动力。“一个有智慧的人，是懂得大道理的人，是有社会主义和共产主义理想的人，因而也是一个有道德的人。”也正是因为懂得大道理，所以也一定勇于改革创新，不怕艰难挫折。
以“对我是否有用”、“能否满足我的需要”为标准，来衡量思政课的意义，是一种实用主义的表现。而不讲政治、不讲理想信念的实用主义正是苏东剧变的重要原因之一。毕生以反共为职志的尼克松认为，实用主义是打开东欧社会主义国家通向和平演变之路的缺口。当他看到“正在崛起的一代东欧人不是思想家，而是实干家”的时候，当他看到“共产主义作为激发人们的力量”在苏东国家已经死亡的时候，当他看到东欧共产党人已经“完全丧失了信仰”、“意志和信心已经破灭”的时候，他就预言“和平演变的时候已经成熟”。尼克松的预言不幸成为了事实。苏东剧变，已是前车之鉴，不从中吸取经验教训，把理想信念教育作为高校思政课的重中之重，引导学生深知“只有社会主义才能救中国，只有中国特色社会主义才能发展中国”的道理;而是向学生灌输实用主义观点、宣扬“思政课无用”是不行的。
意识形态工作是党和国家一项极其重要的工作，高校是意识形态工作的主要战场，思政课则是高校意识形态工作的前沿阵地。正是由于思政课在高校思想意识形态建设中的特殊地位，因此，肃清对思政课的种种误解、歪曲甚至抹黑的观点，对于理直气壮地开好思政课，发挥其在高校思想意识形态建设中的主渠道作用，具有重要意义。（察网摘录自《思想理论教育导刊》2016年第6期，原标题《高校思想政治理论课没有正当性吗?——对几种质疑的评析》）
【参考文献】
[1]英政府推动“英国核心价值”教育.参考消息[N]. 2015-02-18 (6).
[2]土德华.英国教育大臣提“核心英国价值观”也是蛮拼的[EB/OL].http://world.newssc.org/system/20150207/000536497.htm1, 2015-02-07/2015-08-15.
[3]马克思恩格斯选集，第2卷[M].北京:人民出版社，1995.
[4]毛泽东文集，第7卷[M}.北京:人民出版社，1999.
【延伸阅读】
易涤非：通识教育、媒体责任与美国意识形态建设——从两份哈钦斯报告说起
来源：红旗文稿
“世界上只有两种强大的力量，即刀枪和思想;从长远看，刀枪总是被思想战胜的。”拿破仑的这句话，很大程度上道出了人类历史的一个秘密——单纯依靠武力统治、而忽视意识形态的力量，很难实现国家长治久安。与此类似，汉初名臣陆贾曾劝诫汉高祖刘邦：可以马上打天下，但不可马上治天下。统治国家不能单靠武力，还必须仰仗思想文化的传播。
上世纪20年代末的世界经济大萧条，曾给资本主义制度沉重打击，但美国资本主义制度并未终结，反而迎来了所谓“美国世纪”。究其根源，除了罗斯福新政、第二次世界大战的需求刺激外，还有一个重要因素，就是它的意识形态建设和传播机制。人们之所以服从权威和秩序，是因为他们在内心深处相信权威和秩序存在某种“合法性”；而成功的意识形态建设和传播，是生产和再生产这一“合法性”的重要机制。美国战后意识形态的建设和传播机制，与两份哈钦斯报告密切相关。
1929年，而立之年的罗伯特·哈钦斯(Robert Hutchins，1899—1977)出任芝加哥大学校长。芝加哥大学1892年由洛克菲勒捐建，同早它16年建立的霍普金斯大学一样，效仿德国大学模式，优先发展以自然科学为主导的专业教育，被后世视为美国现代大学的发源地。上任不久的哈钦斯，就对当时美国大学充斥的功利主义、实用主义、专业主义和唯市场主义等种种庸俗化取向，展开了全面批判。1936年，他发表题为《高等教育在美国》的报告，提出发展通识教育才符合现代大学之道——只有通识教育，才能沟通不同专业、建立共同的文化语言;也只有通识教育，才能沟通现代与传统、使文明不致断裂。经过反复努力，哈钦斯四年制本科生院方案1942年获得通过，率先开创了以经典阅读为核心的“通识教育”。这段历史，中国教育界人士耳熟能详。
另一份哈钦斯主持起草的报告——《一个自由而负责的新闻界》，则为我国新闻界人士所熟知。1942年12月，哈钦斯应其密友《时代》公司老板卢斯邀请，计划对美国新闻自由的现状与前景开展调查。一年后，由哈钦斯担任主席，13位美国政、商、学界名人组成的新闻自由委员会(因而也被称为“哈钦斯委员会”)，听取了58名新闻界相关人员的证词，与225名关心新闻界状况的各界人士进行了访谈，研究了委员会成员及其工作人员准备的176份文件。经过反复修改，新闻自由委员会于1947年发表了《一个自由而负责的新闻界》(《一个自由而负责的新闻界》，中国人民大学出版社，序言第8页——下文简称《新闻界》)。它后来被视为传媒“社会责任理论”的奠基作。
尽管哈钦斯《高等教育在美国》为中国教育界人士所熟知，《一个自由而负责的新闻界》也为中国新闻业人士所乐道，但对这两份“哈钦斯报告”出自同一人之手的事实，似乎鲜有注意，对其内含的美国意识形态建设和传播机制，则更似无人问津。其实，两份哈钦斯报告不仅对美国的高等教育和新闻传播产生了深刻影响，而且为美国战后意识形态建设和传播发挥了重要作用。
一、《高等教育在美国》与通识教育的奠基
哈钦斯在《高等教育在美国》中强调，大学之道首先在于不同科系、不同专业之间必须具有共同的精神文化基础。如果现代大学不能提供面向所有学生的通识教育，大学就丧失了意义——它完全可以为各类专业学院取代。在哈钦斯看来，大学应该作为现代社会的头脑领着社会走，而不能成为市场的奴隶，被动地跟着走。
为此，哈钦斯雄心勃勃地在芝加哥大学建立一个以阅读经典为主、新的四年制本科学院。不过，此举招致了教授们激烈反对，哈钦斯的建议多次被否决。直到1942年，哈钦斯的四年制本科学院方案才获得通过，芝加哥大学由此建立了美国最重视通识教育的体制，成为美国大学本科教育的典范。迄今为止，芝加哥大学不仅是获取诺贝尔奖的教授最多的大学，而且以不断诞生各类学派(如芝加哥社会学派、芝加哥经济学派等)而闻名于世。
值得一提的是，1934—1954年出任哈佛大学校长的科南，则改进了哈佛大学的通识教育——本科教育继承英国模式，强调通识教育和文化传承;研究生教育则采取德国模式，注重专业研究和创新。科南指出，无论发展多少专业技术，无论数学、物理、生物等科学如何发达，无论掌握多少外国语言，都没有触及最基本的问题——什么是“我们(指美国)的文化模式”，或什么是“传统形成的智慧”。显然，哈钦斯与科南英雄所见略同，芝加哥大学和哈佛大学也殊途同归。
哈钦斯和科南倡行的通识教育，意在奠定美国的文化基础，造就实现文化认同的“大熔炉”。所有本科生共享通识教育，从而使大学生毕业后无论跻身哪个领域和专业，都能分享共同的知识和文化背景，建立相互理解和沟通的桥梁。换个中国人熟悉的词汇，也就是通过集中、统一意识形态传播，“统一了思想认识”。
美国历史短暂，其居民来自世界各地，种族、宗教、民族、贫富和文化差异几乎比世界上任何国家都大。两次世界大战及经济大萧条，进一步暴露了西方制度的虚弱和文明的黑暗。如何强化美国社会的文化认同，形成真正基于西方文明的牢固共同体意识，是哈钦斯、科南等精英苦苦探求的大课题，答案之一就是大学普遍推行通识教育。
以相对简明的哥伦比亚大学通识教育为例，“当代文明”和“人文经典”是全校本科生的必修课。“当代文明”第一学年讲述西方从古代到近代的历史，属于史学和人文学科的训练;第二学年转向西方现代社会，引入社会学、政治学、经济学、自然科学等学科内容。而在“人文经典”方面，则从古代的柏拉图、亚里士多德一直读到近代的牛顿、马克思。“当代文明”侧重西方文明的历史变革，“人文经典”则重在研读经典著作的永恒价值。变革与永恒融合为学，“经”与“史”相互渗透;史侧重于文明的兴衰浮沉，而经则重在汲取“传统形成的智慧”。
面向美国精英的通识教育，是一种有效的意识形态建设和传播机制——无论各大学表面差异有多大，但其通识教育课程均以西方文明经典阅读为核心，这一原则不可动摇。一代又一代美国精英因此培育出强烈的文化认同感。值得一提的是，上述模式与我国古代“经史”教育颇为类似。中国帝制时期国家尊儒术、士人重道统，国家利用征举、科举等方式源源不断吸取士人进入统治集团，从而有效巩固了国家意识形态，使秦汉制度(即大一统皇帝官僚—郡县制国家)绵延2000多年不绝。“经史”教育与通识教育在这方面的收效，何其相似!
二、《一个自由而负责的新闻界》引导美国新闻界变革
当哈钦斯1944年组建的新闻自由委员会开始工作时，新闻界人士视之为恢复新闻界公共形象的机遇。此前十几年间，美国报界对罗斯福新政采取敌视立场，联邦政府则起诉多家报刊，并借助最高法院的判决将报刊在许多方面置于政府管制之下。在报界寻找各种理由阻挠新政改革、声称它威胁新闻自由的时候，公众更倾向于相信，报纸发行人空喊新闻自由，只是不想适应新的社会经济状况而放弃私利、作出合理调整。著名报人李普曼承认：“如果发行人……既不面对现实又不加以处理，那么总有一天，在愤怒的公共舆论的激励下，愤怒的国会将用一柄斧头来给新闻界做手术。”(《新闻界》，第86、87页)
哈钦斯在报告序言中指出：“新闻自由委员会将本研究限定于大众传播机构对人民进行关于公共事务的教育作用这个范畴之内。”在哈钦斯看来，“大众传播机构只是形成美国文化和美国公众舆论的众多影响因素中的一个。然而如果通盘考虑，那么如今恐怕它们就是其中最强大的一种影响力了。”(《新闻界》，序言第8页)他强调，新闻界的权力伴随着种种重大义务。
新闻自由是否处在危险之中?《一个自由而负责的新闻界》开门见山：“我们的答案为：是的。”当时日益引人注目的一个危险是，随着技术进步和资本集中，新闻界演变成巨大的垄断商业体;这样，保护新闻界的自由，就不再自然是保护公民或共同体的言论自由。
哈钦斯委员会视新闻自由为政治自由的基础，公民的良知是国家保持活力的源泉，阻碍思想观点自由流动的障碍应被排除。一种思想观点即使不被大众传播机构的业主或管理者认同，也应该得到机会表达。当然，公众的表达自由是有条件的：如果要求表达自由的人是一个撒谎者，或是一个可以被收买的文丐，甚至是一个鼓吹仇恨和猜忌的煽动家，那么，他就没有资格要求言论自由。
报告陈述了社会共同体对新闻自由的总要求。第一，在具体情境中，真实、全面和理性地报道事件。第二，大众传播机构应将自己视为公共讨论的载体。第三，作为供社会各团体互相传递意见与态度的工具，媒体报道的群体形象应是其真实而典型的形象，如黑人和华人的整体形象不应被妖魔化。第四，大众传播机构在陈述和阐明社会共同体为之奋斗的理想中，须承担起教育责任。第五，媒体应成为将信息流、思想流和感情流传达到每个社会成员的渠道。
新闻自由委员会呼吁：“新闻界应该自觉承担起为公众利益服务的责任。”(《新闻界》，第43页)加强自律应当成为电影业、广播业、报业、书刊业以及新闻职业团体的合理选择。委员会建议大众媒介积极开展具有高度文学性、艺术性和知识性的传播活动，开展富有活力的相互批评，杜绝广告商支配内容的现象。报告认为，一个新闻记者要想成为一个胜任的公共事务观察家和评论员，就需要接受最广博和最丰富的教育。非营利机构应当创建传播领域的高级研究中心，逐年评估新闻界的表现。
报告强调宪法第一修正案关于新闻自由的保障必须得到实施，政府应鼓励在传播业扩大新投资、引进新技术，促进竞争;必要时，政府应自己提供传播服务。不过，报告“强烈反对政府干涉新闻界的活动，并且特别赞成新闻界自己清理门户”。(《新闻界》，第100页)总之，新闻界和公众做出的贡献越多，需要政府采取的行动就越少。
李普曼将报告视为“一次阐述公理、界定原理、确定领域的努力，着眼于继续进行严肃的新闻批评”。《纽约时报》的评论说：“我们欢迎委员会所做的研究。……自由与责任必须永远联系在一起。公众有权拒绝支持那些忽视所有重要事实的机构。”(《新闻界》，第116页)《华盛顿邮报》表示，它不会试图“为美国新闻界的成就作总体性的辩护，或说明《邮报》的特殊美德。现在的当务之急似乎是进行批评性的自我审视”。(《新闻界》，第117页)
哈钦斯本人对报告的命运并不满意——在1955年出席美国报纸主编协会大会时，他抨击新闻主编们“履行更大责任的努力”仅仅是公关把戏。不过，后来的研究人员指出，委员会的倾向与理论被新闻业的编辑与研究机构有意无意地分享了。“在报纸总体规划、在职项目、教科书以及伦理手册里，都能够发现哈钦斯准则的翻版。”(《新闻界》，第135页)
三、美国的意识形态建设和传播机制
从南北战争结束到第一次世界大战，美国经济快速发展，但贫富差距急剧拉大、社会道德沦丧、腐败和黑帮横行。如何让来自世界各地的移民在“文化大熔炉”里化为一体，始终是美国面对的重大挑战。残酷的世界大战和席卷世界的大萧条使西方文明和美国制度黯然失色。罗斯福新政及其遭受的媒体攻击和司法否决，暴露出统治集团和精英阶层的对立。两份哈钦斯报告相继出台事出有因。
美国高等教育制度先后受到英、德大学模式的深刻影响。普法战争之后，德国科技和职业教育硕果累累，成为各国效法的榜样。但是，德式教育发展了科技文明，却无力阻止国家发动世界大战以及战争中的种种暴行，也迫使美国精英反省德国大学教育的缺陷，并有心重归英国传统。与此同时，美国报业资本家们无视行业集中、技术密集导致的垄断，视报业为私人生意，反对政府干预，拒绝承担社会责任。这又使盲从自由主义传统的美国新闻界日益失去公众信任。
高等教育和新闻传播体制是现代意识形态建设和传播最重要的机制，二者不仅承担信息交流、知识传承的职责，同样承担意识形态生产和再生产的重任。
首先值得注意的是，两份哈钦斯报告均立意极高、着眼长远，试图解决美国社会根本的政治问题，包含从战略高度观察和分析问题的智慧。任何一个社会要想长治久安，都必须依赖社会成员之间(特别是精英集团)的相互理解、信任和团结;而理解、信任和团结的基础固然有赖于物质生活状况，但共同的文化认同则同样不可或缺。哈钦斯的卓越之处，就在他着眼于社会进步和文化传承的总要求，探求安定美国的意识形态建设和传播机制。
其次，通识教育的实质是建立面向精英的西方文明传承机制。它旨在促使精英阶层成为社会文化认同的中坚，帮助他们突破门户和专业局限，理解古典和当代的变革趋势，分享普遍的文化和精神基础。为此，一代又一代大学生向西方文明遗产寻求智慧、深入研读经典文本，成为既具有广博的文化教养，又掌握专业技能的人。可见，通识教育正是面向精英的纵向文化传承机制，其意识形态功能不言自明。
第三，大众传播机构承担社会责任——这实质上要求美国大众传播机构把美国的长远利益和资产阶级的整体利益置于优先地位，在此基础上追求自身的商业利益。对此，卢斯等媒介巨头心领神会，虽然在维护公众利益方面积极性有限，但为美国的长远利益和资产阶级的整体利益，使公众普遍接受社会共同体的主流目标、价值观、思想甚至感情，则是尽心尽责。这意味着美国建立起了面向普通民众、致力于横向交流的意识形态传播机制。
第四，两份方案不约而同强调传统精神的继承和坚守。通识教育，以经典文献阅读为中心，沟通古今、跨越学科。同样，强调新闻界的社会责任，并不排斥美国“宪法第一修正案”确立的自由主义传统。而“自由主义是西方居于统治性地位的意识形态——统治性，并不意味着它是清楚且刻意强迫接受的，而是通过更加微妙、因而也更加有效的方式施加影响的”。(阿巴拉斯特：《西方自由主义的兴衰》上卷，第7页，吉林人民出版社)这种对所谓传统精神和自由主义的坚守，恰恰反映出美国精英阶层强化意识形态建设的坚定信念。
此外引人注目的是，两份方案公布之初都遭遇了强大的质疑和反对声音。通识教育方案招致了大学教授们的反对，经过长时间反复才得以实施。而《一个自由而负责的新闻界》不仅当时饱受诘难，它鼓吹的“社会责任”至今依然是为资本服务胜于为公众服务。到现在，美国的通识教育取得了显著成功，受到各国学者普遍肯定。而真正落实了为公众服务的新闻媒体则并不多见，美国媒体服务资本集团、追逐企业私利的激情远大于为公共利益贡献力量的意愿。两份报告的实践结果得失互现，但这并不能否认它们的价值。
在上世纪30—40年代，哈钦斯所公布的大学通识教育和媒体社会责任的这两份报告，引人深思。这两份报告及其实施情况，不仅为我们提供了考察美国意识形态建设和传播机制的具体样本，还让人们有机会审察美国精英阶级的国家情怀、政治智慧和改革视野。强有力的国家治理，绝不是光靠发展经济就能毕其功于一役的。没有社会治理“合法性”的生产与再生产，社会的稳定和谐是不可想象的。
更发人深省的是，自2008年以来，起源于美国华尔街而后蔓延至世界各国的经济危机，既暴露出1%的垄断资本集团剥夺99%的公众利益的严酷事实，也对美欧日等主要资本主义经济体造成了巨大破坏，美国甚至发生了“占领华尔街”的抗议活动。但是，危机对美国政治体制似乎并未产生颠覆性损害。这一事实表明，巩固的意识形态能够在一定程度上化解经济危机造成的困难。反言之，经济建设的成就也不会自然演化为意识形态的优势，一个国家在集中力量发展经济时，断不可忽视思想文化建设、漠视意识形态领导权。一旦国家意识形态出现问题，必然人心动摇，严重者甚至不战而溃。
由此言之，推进教育和新闻体制之类改革不能拘泥于就事论事，必须把增强文化认同、弘扬核心价值观置于同传承知识、传播信息同样重要的地位。从两份哈钦斯报告及其实施的历史看，与人们通常的印象相反，美国精英阶层在巩固资本主义意识形态的问题上，长于大处着眼、小处着手，在坚守自身文明传统、核心价值上从不动摇，坚持不懈地加强意识形态的建设和传播，因而竟长期之功。这想必是最值得当今中国人注意和警觉之处。(作者单位：国家互联网信息办公室) |
