[导读]无论是感情所系还是政治需要，每个国家都会自觉、不自觉的美化本国历史，美国也不例外。
美国教科书中扭曲历史的例子并不少见
尽管美国历史教科书以态度开放和价值多元著称，但在行文中扭曲历史细节以拔高英雄人物形象或者向读者传达某种特定价值观的情况同样不乏其例。下文所述几个案例，均据美国学者詹姆斯·洛温之研究：
案例一：神化哥伦布将其塑造成为“所有人的榜样”
关于哥伦布，美国教科书几乎态度一致地将其视为“先知”，为了凸显他的“勇敢、英明而正直”，美国的教科书添油加醋杜撰出了好些英雄情节，甚至不惜将同时代的其他人贬低为“愚蠢、迷信、胆小”的“乌合之众”。据詹姆斯·洛温对美国12本教科书进行考察后提出，他们提升哥伦布形象的方式有：
A、宣称只有哥伦布认为地球是圆的。有教科书说“当时所有的人，甚至包括他的船员都认为地是平的时，只有哥伦布认为地球是圆的。”而事实上，在哥伦布横跨大西洋的1492年，大多数欧洲人以及美洲的土著人都已经知道地球是圆的了。B、宣称是哥伦布坚持不懈发现了新大陆。一些教科书说在发现新大陆的航行中船员丧失信心不断抱怨，甚至夸大说船员要造反，威胁要把哥伦布扔进大海。然而当年哥伦布航行中留下的第一手资料显示，恰恰是哥伦布先丧失了信心，而其他两艘船的船长劝他坚持。C、将哥伦布塑造成为一个英明的领导。比如哥伦布的航海日志里有一些错误条文，有些教科书就解读说：“哥伦布篡改了他们的航行的里程记录，好让船员们不觉得自己已离家太远。”然而实际上哥伦布在其返航的航海日记中道出了真相：他想保守通往（西）印度群岛的航线的秘密。
紧接着，为了突出哥伦布及其后继者的英雄主义精神，美国的教科书还淡化了他们对印第安人的大屠杀和猎捕当地人做奴隶这些阴暗面。据洛温介绍，在其所考察的12本教科书中，只有一本把哥伦布与奴隶制联到一起，其他的教科书不管新旧，都对哥伦布大加称赞。不仅教科书如此，美国现实的政治生活中对哥伦布的“崇拜”也几乎到了无以复加的程度，1989年，美国总统老布什宣称：“哥伦布不仅打开了通往新世界的大门，而且为我们所有的人树立了榜样，告诉我们通过坚持与信仰可以取得彪炳史册的成就。”专栏作家杰弗里·哈特甚至说：“诋毁哥伦布就是诋毁人类历史上以及我们所有人中间的有价值的东西。”…[详细]
案例二：为照顾“国父们”的完美形象，想尽办法将他们与奴隶制剥离
在当今美国，反对奴隶制已经成为“政治正确”的底线，然而美国那些被称颂已久的开国元勋们却与奴隶制有着千丝万缕的关系。为了保护“国父们”的形象，美国的历史教科书拼命将他们从与奴隶制纠缠不清的困境中“解救”出来，这种努力主要从三个方面进行：
第一种方式是闭口不谈。比如托马斯·杰斐逊曾倡导人人都有“生活、自由和追求幸福”的权利，然而他拥有267名奴隶，与其他奴隶主一样，他也会鞭打奴隶，也会把奴隶卖到“南方”，然后买进一个更听话的奴隶。他还在1820年积极鼓吹向西部边疆推行奴隶制。而据洛温介绍，他所考察的教科书中有一半绝口不提杰斐逊拥有奴隶。再如帕特里克·亨利，此人因“不自由，毋宁死”的演讲而被教科书封为圣徒，但他自己本身就是一个奴隶主，在整个革命时期，他的奴隶数量有增无减。而据洛温介绍，在他所考察的12本教科书中，只有两本提及过此事，其他十本教科书只字未提。
第二种便是想办法将这些人塑造成为奴隶制的反对者。比如有一本教科书在谈到特里克·亨利与奴隶制的关系时就引用了他的话说：“（奴隶制）背离人性，正如其背离《圣经》，是对自由的破坏。”但该书却没提到亨利是奴隶主，这很明显是想给人留下亨利本人反对奴隶制的印象。而对于托马斯·杰斐逊，提到其拥有奴隶的教科书总会想尽办法美化或淡化此事。比如一本教科书中说：“尽管带有精英背景和奴隶主身份，杰斐逊仍是小农场主与普通市民的得力盟友。”而另一本则说：“在他一生中，杰斐逊倾向于白人之间的平等，且反对奴隶制。”不仅教科书这么干，连杰斐逊纪念堂也将其反对奴隶制的言论拼凑到一起，给人留下杰斐逊几乎是一个废奴主义者的印象。
第三种方式是承认他们是奴隶主，但凸显他们的无奈。比如华盛顿去世时他的庄园一共有317个奴隶，为了不因此影响他的形象，有的教科书在提到此事时强调他从独立战争开始就被奴隶制问题困扰，他不愿在奴隶制问题上得罪南方政治家，在公开场合绝对不谴责奴隶制，甚至不给人以他反对奴隶制的印象，但在私人生活领域逐步放松对奴隶的控制，最终放弃奴隶制。他去世时立下遗嘱，给属于自己的一百多名奴隶自由（妻子玛莎名下的奴隶他不能作主）。这就巧妙地化解了奴隶制带给华盛顿完美形象的危机。而对于杰斐逊，有些教科书在承认其实奴隶主的同时，强调别人也好不到哪去，认为“他只是那个时代的一员。”这就很好的抹平了他身上的瑕疵。
与美化或者淡化他们跟奴隶制之间的关系不同的是，教科书完全不提这些开国元勋们针对印第安人的种族言论。比如华盛顿曾指示美国军队说：“在所有印第安人居留地被有效摧毁前不要听取任何和平的建议”。在1783年，华盛顿在把印第安人和狼的相互比较中他这种反印第安人情绪遗漏无疑：“两者都是掠食的野兽，仅仅在形状上不同”。华盛顿的部队甚至实施非常残忍的政策，他们从印第安人的死尸上剥皮，“从臀部往下剥皮，这样可以可以制作出高的或可以并腿而长的长统靴来。” 在华盛顿执政期间，对印第安人的战争消耗了联邦政府收入的80%。杰弗逊也好不到哪里去，他在1813年曾宣称，美国人必须“追求灭绝印第安人或者将他们驱赶到我们不去的地方”。（Stannard David E. American Holocaust [M]. New York: Oxford University Press, 1992.P118-121）而对于为什么要驱逐印第安人这个问题，多数美国教科书是按照这样的逻辑叙述的：“我们使他们欧洲化，但他们不愿，也不可能接受，于是我们驱逐他们。”然而实际上问题并不是土著人不愿意实现文化转型，而是白人根本就不想让印第安人实现转型，比如1789年马塞诸塞州立法机构曾通过一项法律，禁止教印第安人如何读写，违者处以死刑。为了维护开国元勋们伟大英明的形象，这些情节在教科书中是看不到的。
那么，这些塑造“国父们”完美形象的方式到底有多大影响呢？洛温讲到的一个例子很能说明问题，2003年在伊利诺斯州中部，一位历史老师在讲课时顺带告诉正在读六年级的学生们，林肯之前的总统都是奴隶主。学生们认为她在向他们说谎。学生们抗议道：“那不是真的，否则书中会写到的！”他们说教科书中有大量关于华盛顿、杰斐逊及其他早期总统的介绍，但只字未提他们曾经拥有奴隶。她回答：“或许，是我错了”，她建议学生去考证一下她所说的事实。于是每个同学都选取了一位总统去调查。当学生们聚拢时，他们再次愤怒了——这次是因为教科书对他们掩盖了这些事实。
案例三：称颂威尔逊对美国的贡献，为其殖民政策和种族隔离辩解
美国教科书不仅扭曲早期历史，而且在叙述20世纪历史时也多有改造。最典型的就是对美国第28任总统伍德罗·威尔逊形象的美化。比如据洛温介绍说，美国的大学生们一提到威尔逊总统，几乎都是溢美之词，有的说威尔逊让美国加入一战并在战后倡导建立国联；有的认为威尔逊促进了各项改革，如妇女选举权等。但提到他不光彩的一面时，教科书几乎完全站在了威尔逊的立场：
首先，为其殖民政策辩解。在威尔逊执政期间，美国频繁入侵南美诸国：1914年出兵墨西哥，1915年出兵海地，1916年出兵多米尼加共和国和墨西哥（到威尔逊离任止，又出兵该国九次），1917年出兵古巴，1918年出兵巴拿马。对于威尔逊这种“与邻为敌”的政策，教科书几乎态度一致地为其开脱，比如据洛温介绍，关于威尔逊接管海地一事，有一半教科书只字未提，而在另一半中，学生们读到的则是：“在海地，一系列的革命使这个国家衰弱和动荡，美国的介入使其恢复了稳定。”或者是“威尔逊尽量避免侵略性外交政策。海地政治动乱……威尔逊很不情愿地派遣海军去保护美国人的生命和财产。”而实际上美国在海地干了些什么呢？美国海军在1915年入侵之后，迫使海地立法机构选举产生亲美总统；美国破坏了小块土地私有传统，扶持建立大种植园；美国军队强征农民进入筑路队，戴着镣铐工作。正因为如此，才有威尔逊的海军部长曾抱怨其“强迫（我）在海地做的那些事对我来说是难以忍受的事”。（（美）洛温著，马万利译，《老师的谎言——美国历史教科书中的错误》，中央编译出版社2009年版，P7）
其次，淡化其种族隔离政策。威尔逊本人是一位公开宣扬白人优越论的种族主义者，据1916年共和党的一份报告显示：“民主党尚未执政，威尔逊先生和他的幕僚们就已经制订政策，要把所有的有色公民从联邦政府的代表中清除出去。”他执政之后更是毫不顾忌地在联邦政府里搞种族隔离，他命令在联邦政府工作的白人和黑人必须互相隔离，当南部城市的黑人联邦雇员抗议时，威尔逊就将他们解雇。在他的影响下，民主党此后20年间拒绝接纳黑人，而联邦政府的某些部门一直到20世纪50年代甚至更远时代都处于种族隔离状态。尽管大多数教科书也确曾提到威尔逊的种族主义，但不是只有寥寥数语，就是煞费苦心地为威尔逊开脱。比如有的教科书就说“威尔逊听任其内阁成员在联邦政府里扩散吉姆·克劳种族分离的做法”，将威尔逊剥离出来。
再者，很多改革本非他促成，但却成了他的贡献。比如上面提到的妇女选举权，其实这并非威尔逊本人的功劳。虽然在其执政时期妇女的确得到了选举权，但威尔逊本人对此并不支持，他甚至曾逮捕了妇女参政论者。最终是维权的妇女们通过绝食等斗争方式，迫使威尔逊明白了反对妇女选举权不明智。而多数教科书却将这份功劳给了威尔逊。
且不同时代的历史教科书，“扭曲”的内容也有所不同
在不同的时代背景下，美国教科书选择阐述历史的方式和着重强调的内容也有所不同。自建国至今，美国教科书对本国历史的理想化“塑形”大概经历了以下三个阶段。
建国后的100年中，神化开国元勋增强人们对“美利坚”的认同
1776年7月4日《独立宣言》的发表虽然宣告了美国的诞生，但是在当时人们还没有统一国家的概念，即便是《独立宣言》本身，也没有“美利坚合众国”的概念，而只是称“自由和独立的各州”。当时的美国，民族构成复杂，没有历史遗产，没有过任何前国家机构，在人们的概念中州的概念远远大于中央政府。这种情况使得美国急于构建自己的民族文化和国家特征，把松散的民众凝结起来，增强国家认同。在这种情况下，他们唯一可以依赖的就只有革命与建国经历。因此，初期的美国教科书便极力神化开国元勋，颂扬他们的英雄事迹和美德，比如在埃玛·威拉德1843年发表的历史教科书《美利坚共和国》中，本国的战争英雄和政治家几乎包揽了所有角色：华盛顿穿越特拉华州突袭成功成为扭转独立战争战局的关键；开国元勋们在费城召开会议起草《独立宣言》被当作了美国诞生的标志。而独立战争中法国援助的巨大作用，其他普通百姓对重大事件的参与等则被教科书有意无意的忽略了。
在开国元勋被神化的同时，另一些不符合国家认同需要的人物则被教科书确定为反面教材。比如本尼迪克特·阿诺德为了英国的金币而背叛国家，最终在人们的唾骂中死去；艾伦·布尔密谋在西部另立政权，被当作破坏自由王国安全的可耻野心家。而书中对这些人的其他事迹则一概不提。正是通过这种神化、简化历史的方式，美国塑造了自己独特的民族文化，人们对美利坚合众国逐渐产生了比较强烈的认同感。
19世纪末到1960年代，重点宣扬盎格鲁-撒克逊主流价值观
从19世纪末期开始，大量的欧洲和亚洲移民开始进入美国，为了尽力减少其他文化对美国的影响，保持美国文化的纯洁性，大部分教科书作家们开始构想将美国过去和现在的成就与英国联系起来，淡化或抹煞土著印第安人和其他民族在创建美国过程中所起的作用，从而保证美国的盎格鲁-撒克逊文化的主导地位。于是，以下叙事逻辑开始被建构起来：英国的清教徒们为了民主和自由远赴美利坚，想要创建一个“新世界”，国父们和之后的美国公民都是为这个理想而奋斗的。通过反复灌输这样的历史故事，1620年乘“五月花号”来北美定居的第一批清教徒、独立战争时自愿入伍的民兵、开国元勋、拓荒者和一些伟大总统的光荣业绩被美国人塑造成了自己的政治和文化根源。就这样，从19世纪末期开始，由专业历史学家撰写的亲英教科书开始取代此前强调英雄和美德的历史教科书。
在这样的语境当中，主流价值观之外的少数族群的形象不是被忽略就是遭到丑化，比如大多数教科书以堕落、懒散、好战来描述印第安人，黑人则被认为理智薄弱、无法控制自己，而有关亚裔东西几乎完全不提。同时，白人对其他族裔所采取的暴力高压政策则被解释为实现理想的必要步骤。正因为如此，“历史教科书剔除了任何可能给国家抹黑的内容。连富人家庭的白人男生也认为中学所教的历史‘过于干净和粉饰’。”甚至连仅仅在1863年内战期间才被确立的感恩节，也被强拉硬扯地跟“五月花号”上的“始祖移民”扯上了关系，以显示“上帝在我们一边”，并以此来证明美国人相对于墨西哥人、土著美洲人、太平洋上民族、犹太人，甚至天主教徒的优越性。
为了保持这种种族和宗教上的优越性，就必须维护“始祖移民”的政治正确，坚决杜绝一切有损他们的言论。在20世纪20年代初期，“美国退伍军人协会”有人曾言：“把我们国家的伟大英雄和爱国者的错误、弱点和不足都呈现在了年少无知的学生面前，这是不对的。”甚至到了1970年仍是如此，当年马萨诸塞州商业部要求印第安人派代表发表演讲，庆祝“始祖移民”登陆350周年。弗兰克·詹姆斯“被选上了，但是他必须首先提供一份演讲草稿，给负责这个仪式的白人审查。当他们看了他的演讲词后，却不允许他宣读它了。”因为演讲词中有如下语句：“今天是你们的庆祝时刻，而不是我们的庆祝时刻。带着一颗沉重的心，我想到了我们的人所遭遇的那些事情……‘始祖移民’们先是在科德角海滨探寻了4天，之后开始劫掠我们的祖坟，偷盗我们祖辈们的玉米、小麦和大豆。……再过50年，与这些殖民者为邻的印第安人将死于他们的枪口之下，或因染上他们带来的疾病身亡……”。
1960年代至今，美国教科书不断趋向公正和开放多元
随着1960年代后多元文化的兴起，少数族群开始不断寻求自己的政治权利。在这种情况下，历史教科书的表述也开始发生一些积极的变化。比如再也没有教科书敢公然丑化黑人或者美化奴隶制，再如教科书加入了大量关于女性的内容等等。
但是这种多元化的趋势并不意味着美国的历史教科书会变得更加真实，相反，由于增添了许多政治正确的标准，为了维护开国元勋和英雄人物的正面形象，教科书不得不采取更多的办法来将这些人塑造为“一贯正确”。比如上文提到的美化或淡化华盛顿和杰斐逊与奴隶制之间的关系，为威尔逊的殖民政策和种族隔离辩护等。不过整体上，美国教科书仍在不断趋向客观公正和开放多元。
但美国教科书的开放性，使其有充分的自由来戳穿并修订谎言
一方面，作为“历史教科书”，必然会被赋予承载某种主流价值观的功能。但另一方面，历史问题实际上相当之复杂，远非某单一价值观或多种价值观的糅合所能阐释——美国现代史之典型案例，莫过于“麦卡锡及麦卡锡主义”；中国现代史之典型案例，莫过于1949年之政权鼎革及台湾之“二二八事件”。当教科书试图在叙述上贯彻某一价值观时，即不可避免对史实有所取舍乃至篡改。
换言之，历史之复杂性，使其注定永远不可能与价值观完全接榫。为史者，须平静接受此点，而非为此去砍削史实之足，以适价值观之履。
此种矛盾，具体反映到历史科书问题，最有效的解决办法，莫过于“开放性”。诚如程映虹所介绍的那般：
“美国的历史教育（尤其是近几十年来）强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度。这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性，是对历史认识和历史阐释中主观性的承认，从而是对任何权威主义和实用主义的质疑和批判。它并不以了解‘真相’自夸，更不以达到对某个历史事件的评判为终点，而是鼓励学生不断地探索对历史事件的多重解释，保持开放的视野，以加深对人性的理解。从根本上说，这样的历史教育拒绝‘历史必然性’这样的观念，受教育者常常表现出对历史真相和历史阐释的困惑，但正是这种困惑激发起他们对历史更多的好奇和兴趣，引导学生朝开放的、多样性的方向，而不是朝着某个单一的和既定的结论进行思考。如果一个老师蓄意‘引导’学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的知识人格（智力）受到了侮辱。”
只要教科书一日不放弃承载价值观之野心，伪历史就不可避免会存在；但“开放性”既保证允许谎言的存在，也保证了允许戳破谎言。
参考资料：
（美）洛温《老师的谎言——美国历史教科书中的错误》；付立芬《统一与多元:美国中学历史教育的演变》；程映虹《美国是如何进行历史教育的》、《美国的历史教育有何特色》；王希《何谓美国历史？——围绕《全国历史教学标准》引起的辩论》；李月琴《近20年来美国中学历史教学改革研析》；郝士艳《<美国国家历史课程标准>解析》；胡小梅《美国基础教育历史科国家课程标准的解析及启示》；魏贏乐《美国初中历史教科书编写特色探究——以“新航路开辟” 一课为例》；（美）霍华德·津恩《美国人民的历史》；等。 |
